专业要建立毕业生跟踪反馈机制以及基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制，对培养目标的达成度进行定期评价。这意味着来自毕业生的反馈成为师范类专业办学质量的重要评判指标之一。

为规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量，教育部于2017年10月印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，由此正式拉开了在全国范围内实施师范类专业认证的序幕。

2018年3月，教育部等五部门在联合印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中又提出“教师教育质量保障体系构建行动”，再次强调将“出台《普通高等学校师范类专业认证标准》，启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布”。

师范专业建设进入认证时代

“产出导向”贯穿认证全过程

“学生中心、产出导向、持续改进”是师范类专业认证的三大基本理念，贯穿于认证全过程。其中“产出导向”，即强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量。在认证标准中这体现在将更多地关注毕业生在接受专业教育后学到了什么、能做什么，是否能满足基础教育改革发展需求。以上也正是认证自评报告需要展示的重要内容。

而且认证标准的“质量保障”指标项还指出，专业要建立毕业生跟踪反馈机制以及基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制，对培养目标的达成度进行定期评价。

这意味着来自毕业生和用人单位的反馈成为师范类专业办学质量的重要评判指标之一。那么接下来本文不妨以《小学教育专业认证标准（第二级）》中的“毕业要求”指标项为例，看毕业生如何通过学习效果为培养质量“打分”。

师范类专业实行三级监测认证。第一级定位于师范类专业办学基本要求监测。第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证。第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。

用评价证明毕业要求的达成

《小学教育专业认证标准（第二级）》共涉及包括专业培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、条件支持、质量保障、学生发展等八个标准项。其中“毕业要求”要能够支撑培养目标，在师范生培养全过程中分解落实，且应通过评价证明毕业要求的达成。

需要特别说明的是，下文选取了2017届本科师范类院校从事“中小学教育”职业类毕业生有关大学期间素养提升、基本工作能力评价的相关数据，仅以这两个角度为例进行部分展示，供读者参考。

素养提升角度

践行师德

[师德规范] ……遵守中小学教师职业道德规范，具有依法执教意识，立志成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师。

[教育情怀] 具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观。具有人文底蕴和科学精神，尊重学生人格，富有爱心、责任心、事业心，工作细心、耐心，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。

教师的个人素养会通过日常教学对学生产生潜移默化的影响。因此在师范生的培养中对学生素养提升的关注很有必要。

表1数据显示，在2017届本科师范类院校从事“中小学教育”职业类毕业生中，98%的人认为在校期间素养获得提升。具体来看，“人生的乐观态度”（67%），“积极努力、追求上进”（66%）获得提升比例相对较高，这是毕业生具有积极、正确价值观的一种体现。但同时也需要注意到，毕业生在“遵纪守法”（46%）、“乐于助人”（44%），尤其是“人文美学”（38%）、“勤俭朴素”（36%）等方面的素养提升明显不足。

以上数据也是一个提醒，师范类人才培养中有关人文底蕴、爱心助人等方面的教育需要进一步加强，这样当他们走上教师岗位后能够通过言传身教，让这些优秀的品质影响到更多学生。

基本工作能力角度

学会教学

[教学能力] 在教育实践中，能够依据所教学科课程标准，针对小学生身心发展和认知特点，运用学科教学知识和信息技术，进行教学设计、实施和评价，获得教学体验，具备教学基本技能，具有初步的教学能力和一定的教学研究能力。

学会发展

[学会反思] 具有终身学习与专业发展意识。了解国内外基础教育改革发展动态，能够适应时代和教育发展需求，进行学习和职业生涯规划。初步掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，运用批判性思维方法，学会分析和解决教育教学问题。

[沟通合作] 理解学习共同体的作用，具有团队协作精神，掌握沟通合作技能，具有小组互助和合作学习体验。

数据显示，2017届本科师范类院校从事“中小学教育”职业类毕业生的基本工作能力满足度为87%。

表2是毕业生认为重要度较高的5项基本工作能力及满足度。具体来看，“指导他人”能力的满足度为88%，体现出毕业生具备一定的教学基本技能。在一定程度上反映出学生具有较好的终身学习意识和能力的“积极学习”“学习方法”的满足度分别为87%、86%。

但需要引起注意的是，“有效的口头沟通”（86%）能力的满足度相对略低，说明为更好地满足教师岗位需求，毕业生在沟通合作培养方面仍需继续强化。

可量化的“产出”既是结果也是依据

其实，可以量化的“学习效果”既是人才培养质量的反映，也可以成为认证标准达成与否的依据。

例如“培养目标”中要求人才培养要面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求，此时反映毕业生是否能学以致用的工作与专业相关度，以及其主要从事的职业与行业、主要就业城市都可以成为目标达成与否的数据支撑。

再如“学生发展”指标项中的“学业监测”，要求专业要建立形成性评价机制，监测师范生的学习进展情况，保证师范生在毕业时达到毕业要求。此时，学生在校期间德育、基本工作能力、职业素养、职业发展能力等方面的增值情况，也可以成为学生在校期间学习进展的体现。

简而言之，当“产出导向”的理念贯穿于高校对人才培养质量的评价之中，评价的结果自然成为专业培养是否“达标”的有力支撑。